Openingsrepertoire

Het uitwerken van educatief repertoire is belangrijk binnen het onderzoeksprogramma. Illustratief is het uitwerken van het zogenoemde openingsreprtoire. Andere voorbeelden van uitvoering van het onderzoeksprogramma zijn te vinden bij de te downloaden publicaties.

Een schaker heeft het, een leraar nog niet: een openingsrepertoire. Voor schakers zijn er de 'open spelen', 'half open spelen, 'gesloten spelen'. En fraaie namen voor het repertoire. Geweigerd koningsgambiet. Caro-Kan-verdediging. Aangenomen Damegambiet. Voor leraren is het openingsrepertoire niet benoemd, laat staan geordend. Toch heeft elke leraar en aanstaande leraar er weet van. Ook wie alleen (van) onderwijs genoten heeft, kun je naar lesopeningen vragen. Ga met een paar onderwijsmensen om tafel zitten, vertel zelf een paar lesopeningen en al snel vliegen de verhalen je om de oren. De knallende openingen van leraren, die hun leerlingen zich na jaren nog herinneren. De beroerde openingen waarbij een leraar er in slaagt binnen een halve minuut een onherstelbaar wansucces te halen. De openingen die kinderen meteen aan het denken zetten. De flitsende openingen, de openingen van de leraar als varieté-artiest. De ...

Hieronder een verzameling verhalen. Het is alleen maar een begin. Ter inspiratie en om er zelf verhalen aan toe te voegen. Een heldere ordening is er nog niet, al zou die wel te maken zijn.

Om warm te lopen... Een paar verhalen om er in te komen. Dit zijn de eerste verhalen die naar voren kwamen nadat 'openingsrepertoire voor leraren' was uitgevonden.


Kategorie: Knaller! .

Recensie: "Kinderen genieten enorm van ondeugendheden en geheimzinnigheden en van leraren die daar ruimte voor scheppen. Wij ook. Deze ontwerpster toont bovendien een goed oog voor details; zie aanhef brief".

Joke is nu al enkele weken in groep zes van een basisschool aan het hospiteren. De kinderen zijn al aan haar gewend en zien haar graag komen. Natuurlijk is Joke altijd om half negen present. Maar vandaag wil ze een bijzondere entree maken. Daarom heeft ze haar mentor gevraagd dit briefje om tien uur 's morgens aan de kinderen voor te lezen. Wat de mentor doet.

Beste kinderen, lieve meester Jan,
Jullie zullen wel denken, waar blijft ze nou? Het is vast al een uur of tien. Ik ben heus niet ziek hoor! Ik kom alleen wat later.
Het zit zo: ik ben thuis iets aan het maken dat ik HET GEVAARTE noem. Dat wil ik jullie laten zien. Maar HET GEVAARTE is nog niet helemaal klaar. Ik leg er zogezegd de laatste hand aan. Als ik klaar ben, kom ik meteen. En ik neem HET GEVAARTE mee. Als ik 'm dragen kan tenmin¬ste!
Dag! Tot zo!
Joke.


Voor Joke de school binnen gaat, neemt ze nog de moeite de kleine omweg te nemen die langs de ramen van haar klas gaat, zwaar tillend aan haar gevaarte. Joke komt er wel.

Recensie: "Dit verhaal hoort in de kategorie Gouden Ouden. Het is het soort opening waar je als leerling in schoolse zin niets van leert. Op het leren zelf heeft de opening geen invloed. Toch zette deze openening ons lang aan het denken. Wat zijn dat voor bijzondere gebeurtenisssen die je je zelfs na dertig jaar nog levendig herinnert? Welke leraar is er niet trots op, als leerlingen zulke herinneringen bewaren? Hoewel we (nog) niet precies kunnen zeggen waarom, zien we de waarde van deze opening."

"Deze is van vroeger, toen ik op de H.B.S. zat. Het was zo'n warme dag, je weet wel, zo'n dag waarop je als leerling bij elke leraar het voorstel doet om de les buiten voort te zetten. Toen de leraar Nederlands het lokaal binnen kwam, had hij een grote emmer met water bij zich. Hij zette de emmer bij het bord. En ging les staan geven, zoals altijd. We waren heel benieuwd wat hij met die emmer van plan was en wachtten af wat er zou gebeuren. De les ging inmiddels onverdroten verder. De emmer onder het bord. Toen de bel ging, en de les was afgelopen, stond de emmer er nog steeds. Ik geloof dat we het pas snapten toen we al op de gang waren."

Verhalen roepen verhalen op. Het is net alsof op een familiefeestje iemand over een bezoek aan de tandarts begint. Dan krijg je ook vaak van iedereen tandarts verhalen te horen. Als reactie op DE EMMER (zie hierboven) vertelt iemand het verhaal GEDEELD GEHEIM:

"Toen ik jaren geleden als schoolmeester begon, stond ik op een school met een streng hoofd. Mijn klas was met de zijne verbonden door een deur met een raampje. Tijdens de les zag ik dan af en toe het hoofd van het hoofd voor het raampje verschijnen, dat toezag of alles ging zoals het behoorde. Op een dag was het net zo warm als in het verhaal van de emmer. Dan krijg je op een gegeven moment zo'n sloom, drukkend sfeertje in de klas. Ik ging naar een van de kinderen toe en vroeg fluisterend of hij 'n tafel en stoel èn z'n rekenschrift naar buiten kon krijgen zonder dat het 'door de deur' te horen zou zijn. Hij begreep heel goed wat ik bedoelde en begon bukkend bij de deur heel voorzichtig z'n stoel naar buiten de dragen. Toen begreep iedereen het, zeker toen ik gebaren maakte van 'st..., hèèl stil...' en 'kom...'. Zo ging de hele klas stiekum onder het raampje door naar buiten. We hebben een uur buiten zitten rekenen, ook heel stil. Toen weer op dezelfde manier naar binnen. Echt sluipend. Het hoofd heeft er niets van gemerkt. Maar nog weken lang hebben we er in de klas zo'n ontzettend plezier om gehad..."

Het zijn er maar weinig die van zulke verhalen geen glimogen krijgen. Ook al was de les Nederlands, in het verhaal van de emmer, op zich net zo saai of boeiend als Vondel zelf en maakten de kinderen buiten waarschijn¬lijk sommen die door rekenmeesters met een mechanistische kijk op rekenen waren ontworpen. Er zijn natuurlijk ook openingen die dààr wat aan doen. Maar toch...

Hieronder een eerste verzameling openingsrepertoire, verkregen tijdens een bijeenkomst van een vroege cursus Educatief Ontwerpen. Daar is een paar uur onderwijstijd aan besteed en dan nog vooral op de dode momenten. Niet alle deelnemers zijn leraar. De gebruikte manier om openingsrepertoire op te sporen is even eenvoudig als productief: iedereen vertelt een onderwijsverhaal over begin van onderwijs. Reflectie over de waarde van het vertelde verhaal is nog nauwelijks aan de orde en evenmin wordt nog veel aandacht besteed aan namen voor het gevonden repertoire - namen die even intrigerend moeten worden als 'dame gambiet', maar dan voor de gereedschapskist van educatieve ontwerpers.

Alles wat naar voren komt krijgt een 'tijdelijk openingsrepertoire nummer'. Het nummer dient voorlopig alleen om vast te stellen wan¬neer de gewenste voorraad van 75 stuks is bereikt. Met een beetje volhouden van aandacht kom je trouwens ook tijdens een beginnerscursus en zonder dat het veel onderwijstijd kost vrij gemakkelijk aan een dergelijk aantal verhalen. De hoeveelheid wordt onoverzichtelijk, de nummers helpen later bij het ordenen van soorten openingsrepertoire.

De eerste opsomming betreft ook leeromgevingen buiten het basisonderwijs. Rijp en groen.

1. Zo begon een eerste bijeenkomst van een cursus sociologie. Alle cursisten worden met auto's naar een drukke winkelstraat vervoerd. Daar doet men de raampjes open en gooit enkele handen vol klein geld naar buiten. Daarna houdt men zich vanuit de auto bezig met 'de observatie van het groepswerk' dat op straat ontstaat. Conclusie van de docent: "Zo, dit was dan het eerste college.
2. Een software ontwikkelaar wil z'n product aan de man brengen. Hij heeft zo'n 30, 40 managers bijeen gekregen in een zaaltje. Hij begint met hen te vertellen dat ze zich met zijn computerprogramma elke dag handen vol geld kunnen besparen, wel zoveel als in de emmer zit als hij voor zich heeft staan. Het is een behoorlijk grote emmer, vol met guldens. Daarna gooit hij de emmer met een flinke zwaai leeg in het zaaltje. De eerste manager pakt een hand vol guldens. Guldens laat je niet liggen. Als het nou kwartjes waren. Alle managers beginnen nu te graaien. De software-ontwikkelaar laat het even gaan en merkt dan op: "Als u mijn programma neemt, verdient u elke dag zoveel geld. En zonder graaien."
3. De brief. Bij een opleiding voor verpleegkundigen komt een brief van het bestuur binnen. De brief vertelt de docenten dat ze het onderwijsprogramma op een bepaalde (vrij vaag gehouden) geheel opnieuw moeten ordenen. Een docent: "Ik heb die brief aan de studenten gegeven, met de materialen waarmee ze de ordening aan kunnen brengen. Dat werd de meest echte discussie over de opleiding die ik me kan herinneren."
4. Een deelneemster die vooraf zegt 'alleen maar ouder te zijn' vertelt: "Mijn dochter krijgt op school haar eerste leeslessen. Onder meer met het woord 'roos'. Op mij maakte de les daar¬over niet zo'n geinspireerde indruk. Ik dacht: 'Waarom heeft die juf geen mooie roos in haar haar gestoken, en maken de kinderen niet eerst net zo'n mooie roos als de juf?'"
5. Het eerste college in de sociologie kan, herinnert zich nu een deelnemer ook zo beginnen: Een docent deelt mede dat mensen van sociologische uitspraken over het algemeen vinden dat die 'zo waar en vanzelfsprekend als koeien' zijn. Sociologie is dan een wetenschap die bewijst wat iedereen al wist. Om dit te testen heeft hij tien van die sociologi¬sche waarheden op een papiertje gezet. De cursisten moeten er 'waar' of 'onwaar' bij schrijven. Het spreekt vanzelf dat dit openingsrepertoire tot 'mat in drie zetten' leidt, als de studenten aan deze opdracht correct kunnen voldoen. Maar dat konden ze niet.¬..
6. Eigenheid, authenticiteit, echtheid. Grote woorden, in een heel klein verhaal. "Als student geschiedenis heb ik aan een archeologische opgraving meegedaan. Toen ik in de brugklas les moest gaan geven, heb ik een paar zelf opgegraven voorwerpen meegenomen. Ik liet de voorwerpen zien en vertelde dat ik ze zelf had opgegraven. Nooit eerder heb ik zo'n ademloze, geconcentreerde en geinteresseerde klas gehad."
7. "Oh, gaat het hierover?" Een opleider van militairen vertelt: "Je moet lesgeven over explosieven. Wat is dan mooier dan dit: Achter in het lokaal bouw je een luidruchtige maar verder onschadelijke bom, die je verbindt met een schakelaar op je lessenaar. Als de leerlingen binnen zijn, zeg je: 'Mijne heren, we gaan het vandaag hebben over...', en drukt op de knop."

Opmerking: Deze opening was aanleiding om een bepaalde kategorie ope¬ningsrepertoire te gaan onderscheiden: Knallers. Zulke knallers hoor je bij het verzamelen vaak het eerste. Uit de recensie: "... typisch voorbeeld van een knallende opening die op zich zelf staat, een beter onderwerp waardig. De leraar moet na deze opening als het ware nog eens openen. Volgt nu de traditionele 'informatieoverdracht'?"
8. Dat verrassing ook langzamer kan opkomen vertelt een leraar OETC (onderwijs in eigen taal en cultuur). "Ongeveer een jaar geleden schreven de kinderen tijdens de lessen brieven naar familieleden in Turkije. Kopieën ervan had ik bewaard. Gisteren ging het opnieuw over brieven. Ik begon zonder aankon¬diging uit de bewaarde brieven voor te lezen. Bij de eerste merkten de kinderen nog niets, maar toen drong heel langzaam tot ze door dat er iets bijzonders aan de hand was met wat ik voorlas. Mooi was dat, die verbazing, en dan de ontdekking. 'Hé, maar dat zijn onze eigen brieven!'"
9. De klas omdopen in een heel klein stukje buitenwereld: "Ik hing een levensgrote haak midden in de klas, met daaraan een grote zak drop. En zei tegen de kinderen: 'We gaan het hebben over vissen, maar wie aan die zak drop zit, krijgt die haak door z'n mond en wordt huizenhoog het lokaal uit getrokken. Daarboven zit namelijk iemand naar kinderen te vissen." Huu, lekker eng.
10. Deze opening is er een uit mijn eigen verleden (Erik Vos). "In de geschiedenisverhalen die ik kinderen op de lagere school als kwekeling vertelde, was het altijd bijzonder slecht weer. In een ijzige sneeuwstorm trok de middeleeuwse monnik naar een klooster, waar andere monniken rillend van de kou (hoewel toch bij een hèèèèèl groot vuur) en met kramp in de vingers de hele dag boeken over zaten te schrijven. Mijn mentor vond dat slechte weer een vorm van geschie¬denisvervalsing. Natuurlijk moest ik proberen de aandacht van kinderen te vangen, maar de dramatische middelen die ik daarbij gebruikte vond hij te primitief. Daar had hij, volgens mij, volkomen gelijk in. Later zag ik in dat 'de aandacht van kinderen vangen' eigenlijk m'n enige uitgangspunt was, al zei ik het zo nooit. In de lesvoorbereiding schreef ik dat het er om ging de kinderen 'erbij te betrekken'. Betrokkenheid, nou ja.

Dan begon ik een biologieles over het oor met het plaatsen van een plastic tas op het bureau. 'Daar heb ik een oor in zitten', zei ik. Maar de zak liet ik voorlopig dicht. Nou, dan waren de kinderen natuurlijk ineens behoorlijk 'betrokken' bij de les. Een oor in een plastic tas! De week daarop kwam de neus aan de beurt, en weer een plastic tas op het bureau. Alleen zette ik die nu gewoon neer, zonder er iets bij te zeggen. Weer waren de kinderen direct 'echt betrokken'. Dan, na twintig minuten inleiding (- was de inleiding niet het eigenlijke openingsrepertoire?-) volgde de ont¬hulling. Bij de behandenling van het oog werd dat met zorg gedaan. Langzaam kwam het oog uit de plastic tas... Een oog op een stok! De kinderen waren ontzettend nieuwsgierig en we hadden nog lol ook. Alleen konden ze met hun nieuwsgierigheid niets doen, behalve dan naar mijn inleidingen luisteren en dan een invullesje maken. Ik begon dit soort onderwijs te ervaren als een optreden in een varie}te}. De kinderen moesten geboeid worden en dus trad voor hen op.... de onderwijzer als boeienkoning."

In het verhaal van de boeienkoning is niet alleen sprake van een lesopening, maar ook van de openingen waarmee de verteller als 'kwekeling' mee kwam. Een tip is misschien, nog eens terug te denken aan de openingen waarmee jij het leraar-zijn opende.

Nu mengt zich al iets van reflectie door het openingsrepertoi¬re. Ik weet nog goed dat ik toen echt een hekel aan mezelf als 'boeienkoning' begon te krijgen. De leraar als variété artiest. Ik vond het afschuwelijk. Maar dat is wel vijftien jaar geleden. Je denken verandert misschien toch wat: Ik denk niet dat ik er nu voor terug zou schrikken om aan het begin van de les een stuk of vijf kinderen een blinddoek voor te binden en ze dan te vragen de biologieboeken op te halen en rond te delen. Dat is dan bij deze openingsrepertoire nummer 11. Maar toch..., ook in de groep komen nu de eerste 'ja, maar' reacties los. Al zijn de bezwaren nog van vooral praktische aard: "Ja, maar je kunt toch niet iedere les met zoiets beginnen?" Maar we gaan gewoon verder met inventariseren. Zullen we na nummer 30 eens met reflectie beginnen?
12. Een lerares aan een lerarenopleiding moet, wat tegen haar zin, EHBO lessen geven. Ze heeft iets bedacht waarbij het hart een rol speelt. In het slachthuis haalt ze een onversneden koeiehart. (Een heel koeiehart is veel groter dan je denkt). Aan het begin van de les staat er een grote pan op het bureau, met daarin het koeiehart. De lerares haalt het deksel van de pan, tilt het koeiehart een weinig omhoog en laat het dan terug in de pan vallen, zodat het bloed over de rand klotst.
Over 'rendement van onderwijs gesproken': Niemand die er bij was zal die les ooit vergeten.
Nu komt iemand aan het woord die een tegelijk een handige techniek heeft bedacht voor het ontwerpen van een opening. Die techniek is: Vraag je af wat je als leerling graag direct zou willen doen of weten. Nummer 13:

13. Een echt verhaal. "Ik heb onlangs besloten dat ik ontwikkelingswerker wil worden. Waarschijnlijk zal ik daar eerst een cursus voor moeten volgen. Daarom heb ik bedacht hoe ik zou willen dat zo'n cursus begint. En dat was makkelijk. Het eerste wat je je probeert voor te stellen over zo'n ver land is: Hoe zal het zijn als ik daar aankom? De sfeer wil je weten, en ook wat je allemaal zal tegen komen aan mensen en aan problemen. Daarom lijkt het me geweldig als de cursus zo begint: De cursusleider vertelt een verhaal over haar eigen ervaringen bij aankomst in een derde wereld land. Dus echt vanaf het uit het vliegtuig stappen."

Uit de recensie bij 'een echt verhaal': "Deze opening is niet, zoals de meeste andere in de verzameling die we tot nu toe hebben gezien, echt gebeurd maar verzonnen. Deze verteller toont zich educatief ontwerpster. Ze probeert zich een voorstelling te maken van onderwijs zoals ze dat zelf graag zou krijgen. We vinden dit een heel fraaie techniek om onderwijs te ontwerpen. Ook bij professionele educatieve ontwerpers komen we steeds tegen dat ze zich, tijdens het ontwerpen, proberen een voorstelling te maken van het onderwijs. Zulke onderwijsverhalen lijken ons bij het ontwerpen van groot belang. De hier gebruikte techniek verdient o.i. een compliment en aandacht.
14. Voor de les begint heeft de (basisschool)leraar woorden op het bord gezet. Alle woorden zijn getekend overeenkomstig hun betekenis. Met heel grote letters staat op het bord 'GROOT' en heel klein staat er 'klein'. Ook verheft zich sissend 'slang' en blijkt een deur niet met lijnen getekend maar met allemaal achter- en door elkaar geschreven woorden 'deur'. Er zijn letterlijk honderden van zulke woorden te bedenken, zo niet duizenden. Kinderen zijn er goed in die te bedenken. Maar als openingsrepertoire is dit een voorbeeld van 'onbegonnen begin'. Want de leraar heeft de woorden wel op het bord geschreven, maar er verder geen enkele aandacht aan besteed. De les ging over iets heel anders. De leraar wacht af, of er kinderen op reageren. Doen ze het niet, dan is er niets aan de hand. Op zeker moment verdwijnen de woorden gewoon weer van het bord. Zelfs kinderen die vragen 'waarom hebt u die woorden op het bord geschreven', krijgen een nonchalant antwoord. 'Ach, ik vond het wel leuke woorden'.

Bij uitproberen van deze nogal onschoolse opening door twee leraren bleek: Bij de ene leraar ontstond een kleine rage in het verzamelen en maken van zulke woorden - de leraar besteedde er pas aandacht aan toen de rage zich begon af te tekenen - en bij de andere leraar moesten de woorden na enige tijd gewoon van het bord worden geveegd omdat de kinderen er nauwelijks of niet op reageerden. Prima! Want er is zoveel meer...
"Anneloes en Aad, allebei zeven jaar oud, werken hard en met veel plezier aan een technisch product. Ze willen namelijk verzinnen hoe ze hun knuffels op de fiets kunnen vervoeren. Een knuffel stop je niet in je rugzak, dat is niet leuk. Je knuffel verdient een speciaal zitje. Op het stuur misschien? Of juist achterop? Voorlopig zijn Anneloes en Aad hard aan het schetsen en kletsen. 't Moet wel iets speciaals worden, vinden ze. Anneloes is bang dat haar beer het voorop koud zal krijgen.'"Maar als we nou..."

Deze beschrijving komt uit een techniekmodule die Helma de Rooij en ik ooit op de Domstadademie uitvoerden, met eerstejaars studenten. De vraag aan de studenten was: Gegeven deze situatie, hoe zou je dit onderwijs begonnen zijn. Ga op zoek naar zoveel mogelijk 'net anders dan anders'-openingen.

Hier enkele voorbeelden...

1. Je vertelt de kinderen een mooi verhaal. Het verhaal biedt de kinderen een aanleiding om aan het werk te gaan. Verzin een verhaal over een knuffel; het mag best een beetje spannend of emotioneel verhaal zijn. Natuurlijk heeft de knuffel, of het kind van wie de knuffel is, er een hekel aan om in een schooltas te worden vervoerd. Ga voor het vertellen van het verhaal echt zitten. En vraag kinderen na afloop iets als: "Zouden jullie een oplossing kunnen bedenken? Hoe vervoer je een knuffel per fiets?" En je geeft bijvoorbeeld groepjes kinderen de taak om een eerste schets te gaan maken.
2. Er zijn veel manieren om kinderen in een complot te betrekken. Sommige zijn tamelijk wild en kan je niet vaak herhalen. Spreek bijvoorbeeld stiekum af met een kind: straks onder de rekenles ga jij naar buiten, bindt met dit touw een knuffel aan je fiets en komt met fiets en al de klas in. Dat zorgt natuurlijk voor commotie...
Ook minder wilde manieren leveren aanleidingen die een ongewone start veroorzaken. Je bespreekt na school, of in een pauze, met een groepje toevallig achterblijvende kinderen de knuffelproblematiek. En je spreekt af dat zij vanmiddag alvast kunnen beginnen met het uitwerken van ideeën voor knuffelvervoer, mits ze het niet meteen aan iedereen doorvertellen want het moet een verrassing blijven. Ook dat levert 's middags de sponta¬ne belangstelling van de rest van de klas op...

Niet iedereen heeft met dit type opening succes. Je moet er een beetje 'feeling' voor (en plezier in) hebben.
3. Deze opening wordt door sommige kleuterleidsters van tijd tot tijd met goed gevolg gebruikt. Als de kinderen aan het werk zijn ga je zelf aan een tafeltje ook iets in elkaar steken. Iets om je knuffel per fiets te vervoeren, in ons geval. "Wat ben je aan het doen?", wil natuurlijk een kind weten. "Oh, ik verzin iets om m'n knuffel op de fiets mee te kunnen nemen", antwoord je nonchalant. Als kinderen dat aantrekkelijk vinden, gaan ze meehelpen of vragen of zij dat zelf ook mogen doen. Kinderen die er niets in zien doen niet mee. Je stelt je afhankelijk van de betrokkenheid die je weet op te roepen. Soms is ineens de hele klas met knuffels bezig, soms bereik je maar twee of drie kinderen. Daar moet je bij gebruik van deze opening genoegen mee nemen.
4. Kinderen doen over het algemeen graag iets voor een ander, als je het lief vraagt. Dat noemen we 'in commissie werken'. Er zijn natuurlijk weer talloze mogelijkheden. Je kunt bijvoorbeeld zeggen: "Ik heb een probleem. ik wil verzinnen hoe ik mijn knuffel op de fiets kan vervoeren. Help even mee om iets moois te verzinnen." Dan werken de kinderen om jouw probleem op te lossen. En moet je voortaan echt met een knuffel op je fiets naar school komen. Natuurlijk kunnen kinderen voor vele andere personen en instanties aan het werk gaan. Verzin je die zelf even? Hoe echter de vraag van deze mensen of instanties, hoe beter het is. Als je zelf helemaal niet van knuffels houdt en al helemaal niet van plan bent ze een plek op je fiets te geven, is het onzin om van deze opening gebruik te maken.
5. Bijna alle lesonderwerpen kunnen in een groter verband worden geplaatst. En vaak leidt dit tot een rijkere onderwijssituatie, waarin kinderen minder met 'losse lesjes' te maken krijgen.
Ook voor knuffels is er een ruimer verband. Je organiseert bijvoorbeeld een knuffeldag of knuffelmiddag met de klas. De knuffels zouden samen bijvoorbeeld best een toneelstuk kunnen opvoeren (of iets anders: verzin zelf een zinvolle knuffelochtend). En binnen het ruimer verband stel je het vervoersprobleem aan de orde. Dit onderdeel van repertoire verdient veel aandacht, zeker als je oudere jaars student bent. We houden er dan ook een aparte module voor in petto. Natuurlijk niet vanwege de knuffel, maar om minder 'losse lessen' te hoeven geven. Maar als je het met een knuffel kunt, kan je het vast ook met ...
6. Waarom zouden alle kinderen eigenlijk hetzelfde moeten doen? Is dat niet onzin? Die vragen stel je je als je dit onderdeel van het openingsrepertoire gaat inzetten.

Kijk bijvoorbeeld nog eens nauwkeurig naar je doelstellingen. Je wilt dat de kinderen iets leren. Negen van de tien keer kunnen die doelstellingen ook op heel wat andere manieren bereikt worden.
In het geval van de knuffels gaat het je erom dat meisjes en jongens met evenveel plezier aan iets tecchnisch bezig gaan. Meer precies betreft het technische werk een oriëntatie op verschillende manieren om bevestigingen te maken. Die doelen leiden niet automatisch tot de knuffel-vervoersproble¬matiek. Je kunt beslist nog drie of vier andere activiteiten verzinnen. Doe dat.
En leg kinderen de diverse mogelijkheden voor. Je kunt ze laten kiezen. Of gewoon als opdracht geven, of een roulatiesysteem verzinnen, of ... Zo krijg je een rijk aanbod.
7. Als de kinderen binnenkomen ziet de klas er anders uit. Als de tafels niet al in groepjes staan, heb jij dat gedaan. Er ligt gereedschap op de tafels. En ander materiaal. De klas is een werkplaats geworden! In ons geval een werkplaats die geschikt is voor het knuffel-vervoersprobleem. Daarna vertel je gewoon wat de bedoeling is. Of je voegt nog een van de andere openingen toe. En iedereen gaat lekker aan het werk.

Meer geavanceerd is het volgende: je laat de kinderen zelf de werkplaats inrichten. Als de kinderen binnen komen ziet de klas eruit zoals altijd. Maar na een kwartier is er een heuse werkplaats door kinderen ingericht. In dit geval volg je het principe: 'wat kinderen zelf kunnen leren doe ik niet, want ik kan het al'. Pas op! Als je pas begint in het onderwijs is dit tamelijk moeilijk. Als je er nu niet mee begint, schrijf deze opening dan alvast voor volgend jaar in je agenda.
8. Nu sla je alles over en zet de kinderen meteen, flitsend, aan het werk. Er is geen inleiding. Er is geen verhaal. Er is niets. Behalve dan een hartstikke leuke opdracht.

In de eerste bijeenkomst, toen je een koker-etui maakte, was voor deze opening gekozen. Iedereen vindt het leuk om zo'n koker even te maken, dus waarom zou je er woorden aan vuil maken. We hebben het er toen ook over gehad dat we zo eigenlijk met 'de verwerking' begonnen; tenminste als je uitgaat van het lesmodel 'inleiding - kern - verwerking' (daar hoort trouwens ook een bepaalde opening bij: de inleiding). Bij de opening met de flitsende opdracht sla je de inleiding over. Of beter: die is heel kort, drie zinnen ofzo. Zo kan het ook bij knuffelvervoer gaan. Je flitst de kinderen aan het werk.
Deze opening werkt alleen goed als de kinderen het werk direct leuk vinden. De motivatie komt als het ware uit de activiteit voort. Zoals je weet is dat op school niet bij alle taken het geval.
9. Nu ga je thuis eerst 'een probleem' voor kinderen uittypen. Een tekst dus. Over iets dat opgelost moet worden. "Zoals je weet, hebben knuffels er een hekel aan om in een rugzak te worden vervoerd", schrijf je. In lagere groepen pas je het AVI-niveau van de tekst aan, natuurlijk. Maar niet al te veel. Of je schrijft: "Knuffels zijn overdag eenzaam. Jij zit op school. En zij zitten thuis. Ze willen met je mee. Wat ..." Of je schrijft nog iets heel anders. Dat moet je zelf verzinnen. Aan het eind stel je het probleem van het knuffelvervoer. En je vraagt om een oplossing.
De echte opening is nu niet moeilijk meer. Je deelt bijvoorbeeld gewoon de blaadjes uit met je tekst, en vraagt kinderen die te lezen.
Als je tekst goed is, gaat het - al tijdens het lezen - in de klas meteen lekker zoemen. Dit zoemen mag je opvatten als een voorteken van grote productiviteit.
Na eerste inventarisatie van openingsrepertoire doet zich wellicht de vraag voor of er tussen 'goed' en 'slecht' openingsrepertoire onderscheid is te maken. Of, om alleen aan de slechte kant te blijven, is er openingsrepertoire dat zo beroerd is, dat je als leraar niet uit de opening komt?

Uit het schaken is bijvoorbeeld het 'herdersmat' bekend, dat tot mat in drie zetten leidt. Het aardige van herdersmat is dat je de zetten die erbij horen nooit meer speelt vanaf het moment dat je de zetten kent en her¬kent als 'herdersmat'. De naamgeving van de verzameling zetten en de reflectie over de onontkoombaarheid van de matzet zorgen ervoor dat je het wel uit je hoofd laat ze nog eens te spelen. Je weet: Als ik die en die zetten doe, en m'n tegenstander herkent ze, dan heb ik direct verloren. Hier zijn enkele didactische varianten op het herdersmat.

36. Leraar:"Jongens, vandaag ga ik vertellen over een kudde hertjes.
Wie weet wat hertjes zoal de hele dag doen?"
Leerling (al of niet hardop): "Ik dacht dat je dat ging vertellen?"
Mat in één zet! Berg de boel maar op en ga je thuis zitten schamen.
37. Dit schijnt een beginnersfout te zijn, die bij ervaren leraren niet meer voor komt. De 'instant inleiding' kan het gevolg zijn van het principe dat je over een onderwerp pas echt iets gaat leren als je er zelf les in moet geven. Wat op zich een prachtig principe is. Minder aardig is het als je alles wat je over het onderwerp bij de lesvoorbereiding te weten bent gekomen in één keer over de leerlingen uitgooit.

Heleen herinnert zich haar eerste les in groep zes: "Ik moest les geven over de weidevogels. Daar was ik enorm zenuwachtig voor. Ik had alles over weidevogels gelezen wat ik maar te pakken kon krijgen, en zeker drie instanties aangeschreven om materiaal te krijgen. Toen kwam de les. Die duurde drie kwartier. En ik heb echt alles er uit gegooid wat ik wist. Alles! Zegt de mentor na afloop: 'Gossie, over zoiets doen we hier normaal drie maanden.' En dan dat lachje dat ie erbij had!"
38. De 'wat is...-ziekte' is het verschijnsel dat mensen soms een wetenschappelijke definitie verlangen van een term of begrip, zonder ook maar in de geringste mate wetenschappelijke bedoelingen te hebben. Zo'n definitie wordt dan gevraagd "om de duidelijkheid".

Het gaat hier om de bijzondere didactische variant dat onderwijs over een onderwerp moet beginnen met zo'n keurige definitie.

Een student kwam met een stencil van een cursus 'motivatie'; de cursus werd gegeven aan onderofficieren in het leger.

Les 1.
- Wat is motivatie?
- Er zijn drie soorten motivatie.
- ...


Het aardige van dit voorbeeld is dat het zelfondermijnend is. Zie al die onderofficieren maar eens slap achterover op hun stoel zitten te liggen hangen, terwijl een leraar krachtig rechtop verklaart wat motivatie is en hoeveel soorten er zijn. Gaap, geeuw.
39. Deze opening is zo bekend!. Maar wie heeft ze nooit gegeven, van die lessen die begonnen met dit nummer van het openingsrepertoire?

"De vorige keer hebben we oefening 13 gedaan, dus nu doen we oefening 14. Sla je boek open op blad- zijde 45."

In deze zin zou je 'dus' willen onderstrepen.
40. Ook al zo'n oude bekende! Een herinnering:

"Gedverderrie, elke keer deed ie het weer. Een maal in de week hadden we bijbelse geschiedenis. Meestal in de vorm van een verhaal. En dan elke keer weer vroeg hij het: Wie weet nog het verhaal van de vorige week? En dan werd langzaam dat hele verhaal er weer bij de kinderen uitgezogen. Bah!"
Leraar: Hoeveel poten heeft een sprinkaan?
Leerling: Och meneer, ik wou echt dat ik uw problemen had.
Hier verslag van een bijeenkomst met derde jaars pabo studenten, tijdens een voorversie van een cursus educatief ontwerpen.

We hadden een leraar die zich aan het begin van de les voorstelde met: 'Hallo, ik ben Gerard van de Boerderie'. Elke les weer. Als het daarna nog niet stil was, ging hij vertellen over het melken van koeien. Werd het stil, dan begon de les. M'n leraar ekonomie op de HAVO begon altijd zo: Hij kwam binnen en overzag het rumoer. Als hij de indruk had dat hij er tussen kon komen, riep ie heel hard: 'OP-DRACHT 1!...' En dan de naam van iemand. Bijvoorbeeld: '...CARLA!'. Bij het roepen van de naam gooide hij dan een krijtje naar de betreffende persoon.
Het gesprek verloopt erg spontaan. Er wordt bijvoorbeeld geen 'rondje gemaakt', waarbij iedereen na elkaar aan de beurt komt. Iedereen die een verhaal wil vertellen, doet het. De eerste verhalen zijn dit maal geen trucs, acts of knallers, maar beroerde openin-gen. We praten er kort over, dat onderwijs een bepaalde vorm van krankzinnigheid veronderstelt - tenminste als je die eerste twee verhalen hoort.

Ook komt de 'stellige stelling' ter sprake dat iedere leraar altijd een 'een nummer van een openingsrepertoire inzet', ook al is hij of zij zich daar niet van bewust. Een student brengt vervolgens de opening van de bijeenkomst over openingen ter sprake, waar de docent inderdaad veel aandacht aan heeft besteed (maar hier niet wordt beschreven). De docent vraagt daarna of studenten zich de openingen van vorige bijeenkomsten nog herinneren. Waarna we die openingen analyseren. Dit werk lijkt een tip waard:

Het zou niet best zijn als een cursus Educatief Ontwerpen in strijd was met zichzelf. Er zijn talloze momenten waarop je 'de achterkant' van de cursus kunt analyseren en de wijze waarop bijeenkomsten worden geopend is daar zeker een van. Wat voor 'nummers' van een openingsrepertoire werden door de docent ingezet? Waren het trucs, acts, knallers, openingen die nieuwsgierig maken, openingen die een leerstofgebied ontsluiten, openingen die perspectief bieden, ...? De tip is alert te zijn op dit soort vragen over het ontwerp van de cursus.

Op de een of andere manier brengt het praten over openingen leven in de brouwerij. We hebben bijvoorbeeld enorme lol bij het verhaal over de leraar die onderwijs zo saai maakte dat een hele klas ervan in slaap viel en hij daarom zelf maar punaises op z'n stoel ging leggen. Als we zijn uitgelachen, noemen we zo'n opening: Aandachtrekker zonder inhoud. Ook valt voor het eerst in de cursus het woord LEUKOLOGIE. Educatief ontwerpen is niet de vaardigheid om kinderen schoolse onzin 'leuker' door het keelgat te duwen, maar om zinvol en plezierig leren te scheppen.

Na nog een paar verhalen brengt een student ter sprake dat hij er al langer achter is gekomen dat het model

Inleiding - Kern - Verwerking,

dat je volgens hem op de opleiding leert als 'het model voor lessen', heel vaak niet zinnig is. "Volgens mij is dit heel ouderwets en star. Ik ben er al een tijdje achter dat het helemaal niet nodig is om kinderen eerst heel uitvoerig te vertellen wat er allemaal gaat gebeuren en wat ze moeten gaan doen." We praten daar nog lang over na...
De student die het volgende verhaal vertelt zegt erbij: "Ja, ik weet niet of dit nog wel openingsrepertoire is." Maar vòòr we aan die vraag toe komen, krijgen we het, zo mogelijk, nog beroerdere verhaal te horen van het project over 'vrijheid van meningsuiting'.

Een juf haalt "dit lastige meisje" voor de klas en bindt haar vast op een stoel. Met een theedoek voor de mond. We deden op school 'twee dagen discriminatie'. De ene dag werden de jongens voorgetrokken, ze kregen speelgoed en limonade. De meisjes moesten op een dag het werk van twee dagen doen, allemaal werk over discriminatie. Je had moeten zien hoe die jongens de school verlieten, helemaal stoer en opgeblazen. De volgende dag kregen de meisjes speelgoed en limonade en moesten de jongens keihard werken. Daarna natuurlijk napraten...
Dan begint de les over 'vrijheid van meningsuiting'. Als de juf, na de les, vraagt of ze het meisje nu maar weer los zal maken, zeggen enkele kinderen: "Nee hoor, laat die daar maar mooi zitten." Gelukkig worden de meeste studenten hier net zo beroerd van als de schrijver van dit verslag. "Zulke voorbeelden tonen alleen maar aan dat een dag werkbladen invullen over discriminatie of een lesje aanhoren over vrijheid van meningsuiting helemaal nergens toe dient", zegt iemand. Maar het is inderdaad geen openingsrepertoire.

Wat wel weer geldt voor het mooie verhaal van de student die op een dag slecht bij stem was. Het gaat hierbij zonder commentaar.

Ik was op een keer slecht bij stem vanwege een werkweek en moest gym geven. Ik had een bewegingsbaan uitgezet. Zoals gewoon is op die school, gingen de kinderen aan het begin van de les in de kring zitten, om te horen wat de bedoeling was. Maar ik ging gewoon zelf vast op de bewegingsbaan bezig. Dat vinden kinderen heel gek. Na een tijdje had er een het lef om ook naar die bewegingsbaan te komen. Meer uit een grapje of om stoer te doen. Maar ik zei er niets van en ging gewoon door. Toen durfden nog meer kinderen. Op het laatst was iedereen gewoon lekker bezig. was. Zelf had ze een keer haar arm in een mitella en kon op de kleuterschool een heleboel nìet, wat ze anders wel kon. Ze riep de hulp van de kleuters in en: "Die kleuters deden alles zelf, het was echt geweldig. Toen zag ik voor het eerst hoeveel ik ze normaal eigenlijk uit handen nam. Met twee handen was ik dommer bezig dan met één. Eigenlijk zou iedere student eens een keer een mitella om moeten."

Uit de latere recensie: "Een heerlijke opening, waarbij 'school' nu eens niet het 'instituut van gemillimeterde doelstellingen' is, maar op ons meer als 'ruimte schepper' overkomt. Het is ook een opening die ons op de gedachte brengt een verzamelingen aan te leggen van openingen die bij een bepaald vak- of vormingsgebied horen."
Als je een beetje ervaring hebt met het ontwerpen van onderwijs, weet je dat 'hoe begin ik precies' geen top prioriteit van het werk is. Het precieze lesbegin is heel vaak zo'n beetje het laatste wat je verzint. Alleen studenten die alsmaar lesjes van precies drie kwartier moeten geven, blijven heel lang en heel uitdrukkelijk over het lesbegin nadenken: Als het begin niet goed is, is drie kwartier te kort om de zaak nog te redden. Die wat overdreven aandacht voor het begin lijkt wel wat te hebben van deze uitspraak van een wetenschapper, gedaan een uur voor z'n college moest beginnen: "Waar het precies over zal gaan weet ik nog niet, maar ik heb alvast een bijzonder goede mop. Dus voor m'n presentatie krijg ik beslist een acht."

Hieronder staat een eerste verzameling repertoire dat naar vervolg wijst - openingsrepertoire dat niet op zichzelf staat, maar verbonden is met de architectuur van het verdere onderwijs. Het kan best zijn dat dergelijk repertoire ook in het voorgaande al naar voren kwam, hieronder wordt er uitdrukkelijk naar gezocht.

53. De termen 'instap' of 'instapprobleem' worden bij rekenen/wiskunde onderwijs veel gebruikt. Denk bijvoorbeeld aan het begin van 'met de groeten van de reus'.

Als de kinderen binnen komen blijkt het raam open te staan en is op het bord een enorme hand getekend. De kinderen moeten wel tot het besluit komen: er is een reus in de klas geweest! In de eerste versie van de leergang liet de reus zelfs een briefje in de klas achter, waarin hij zielig meedeelde met de kinderen in contact te willen komen, maar dat hij niet goed durfde. Hij was zo groot dat ze vast van hem zouden schrikken! Hoe groot, nou dat kon je aan z'n hand wel zien. Omdat bleek dat kinderen van dit realisme 's nachts niet meer konden slapen, werd het briefje later vervangen door een verhaal van de juf. Met hetzelde bedoelde effect: De kinderen gaan op allerlei manieren proberen uit te vissen hoe groot Egbert de reus is. Egbert blijft verder heel wat inspireren tot het oplossen van allerlei verhoudingsproblemen. De overtrek van Egbert's hand en hij bijhorende verhaal vormen dan voor kinderen het instapprobleem, dat aanleiding is voor volgende 'kernproblemen'.
54. Een kleuterleidster (eretitel) neemt op bepaalde dagen een mooie tas mee. Liefst een tas met geschiedenis, zo'n oude dokterstas, een veelgebruikte tas van een postbode of van een rasechte ambtenaar. Uit die tas wordt iets bijzonders opgediept. Een prentenboek, een liedje, een muziekinstrument - iets dat voor kleuters aantrekkelijk is. Het repertoire zit er in dat de student de tas bij elk bezoek bij zich heeft, en altijd komt er iets anders uit. Welke kleuter (en student) ziet daar niet naar uit? (Als ik het me goed herinner, hoort hier deze reclame bij: Kleuters die onverhoopt ziek zijn laten hun moeder naar school bellen om te vragen wat er in de tas zat!)
55. Goed idee bij sommige onderwerpen; wordt wel gedaan bij thematische activiteiten. Niet alleen de leraar onderneemt dan een brainstorm, bij wijze van onderwijsvoorbereiding, maar hij herhaalt de braintorm daarna met kinderen. Als het onderwerp zich er toe leende, is na de brainstorm het bord volgeschreven met associaties van kinderen en leraar. Leidt daarna meestal tot 'taakverdelend groepswerk'. Geen onderwijsverhaal beschikbaar.
56. Houdt het midden tussen instapprobleem en perpectief bieden. Studenten wordt direct een probleem voorgelegd dat veel te moeilijk voor ze is. Liefst iets heel fundamenteels waar ook de leraar niet uit is. Het te moeilijke probleem fungeert tijdens de verdere cursus als 'achtergrond-probleem' en wordt af en toe naar voren gehaald. Een voorbeeld:

Een docent pedagogiek kan het niet laten z'n cursus te beginnen met iets bijzonder moeilijks. Elk jaar heeft hij weer een ander conflict dat hij studenten direct in de eerste bijeenkomst voorlegt, maar dat zo moeilijk is dat studenten er pas na verloop van enige bijeenkomsten oplossingen voor kunnen zoeken (en misschien lossen sommigen het probleem wel helemaal niet op).

Het gevolg is wel dat de studenten na de eerste bijeenkomst een beetje dizzy zijn, al zijn de meesten wel doordrongen van de ernst van het conflict.

Dit jaar gaat het conflict over de statusverlaging van leraren. Een van de redenen is (beweert de docent) dat wellicht verkeerde opvattingen van 'professionaliteit' van leraren worden gehanteerd. Als onderwijstheorie zo ingewikkeld wordt dat je een flinke studie achter de rug moet hebben om er iets van te begrijpen, dan ligt het voor de hand dat 'verantwoord onderwijs' niet door leraren wordt bedacht, maar door deskundigen buiten de school. Leraren moeten dan gewoon doen wat die deskundigen voorschrijven. Geef je leraren te veel ruimte, dan gaan ze knoeien en aanrommelen. Hooguit kun je proberen leraren nog wat bij te scholen, maar meer dan een druppel op een gloeiende wetenschappelijke plaat zal dat toch niet opleveren. Om het nog moeilijker te maken stelt de docent dat aan het conflict een dieper gravend probleem ten grondslag ligt. Dat is het probleem van de afstand tussen theorie en praktijk. Theoretische kennis is andere kennis dan praktische kennis en 'never the twain shall meet'. Om daar iets aan te doen is een onderwijskundige 'linking science' nodig... En zo wordt het probleem van status-verlaging aanleiding voor het probleem: Hoe bedrijf je onderwijskunde als wetenschap? Wat is onderwijskundige kennis? (En bij wijze van voorbeeld: Is het model didactische analyse een goede representant van onderwijskundige 'know how'?)

Dit idee in meer algemene termen: Breng studenten zo snel mogelijk in verwarring, door ze een groot, ingewikkeld en belangrijk probleem voor te leggen - liefst voorzien van enkele prikkelende stellingen. Het geeft niet als studenten een beetje dizzy worden van de ingewikkeldheid van het probleem. Er zijn nu eenmaal geen belangrijke problemen waar je niet eerst een beetje dizzy van wordt. Beschouw dit probleem als 'onderliggend'; d.w.z. dat er op verschillende momenten tijdens de cursus aandacht aan wordt besteed, zonder dat de hele cursus staat of valt met de gevonden oplossingen.
57. Een oude bekende, door velen toegepast in allerlei vormen. Komt er op neer dat je leerlingen van te voren heel precies informeert: Informeer studenten zo snel mogelijk heel precies over de doelstellingen van de cursus, de opzet, de werkwijzen en de wijze van evaluatie. Het is vooral belangrijk dat studenten inzicht hebben in de structuur van de cursus en van de inhouden die aan de orde komen. Hebben studenten de structuur eenmaal in hun hoofd, dan kan de cursus van start: Ze zullen dan losse onderdelen van de cursus kunnen plaatsen in binnen de structuur en de voortgang van de cursus precies kunnen volgen. Illustreer de cursus b.v. met een schema.
Dit commentaar is ingebracht door Peter van Nieuwkoop
Het is soms leerzaam onderwijs te vergelijken met een kunstvorm als drama. Je zou dan lesgeven kunnen zien als een soort optreden. De vraag wordt dan: Hoe betrek je de toeschouwers op een juiste manier bij hetgeen er komen gaat? Een filmregisseur staat voor een dergelijke opgave. De opening is dan best belangrijk. Want ja, de kijker kan zomaar afhaken.

Moet die opening dan heel krachtig zijn?

Stanley Kubrick maakte een wel zeer intrigerende opening bij de film A Clockwork Orange. Voor de liefhebber: http://www.youtube.com/watch?v=HI-mDTdeKR8 (Waarschuwing dit is geen film voor tere zieltjes... Of maak ik nu juist een paar mensen nieuwsgierig?)

Regisseur Paolo Sorrentino deed het heel anders in Le consequenze dell ' amore. Deze opening is juist heel saai. Althans...
De kijker ziet minutenlang niets gebeuren . Op een horizontale roltrap nadert langzaam, heel langzaam een personage. Voor wie de film kent zal zich die opening zeker herinneren. Hij wordt ook veel 'nagedaan'. Zie bv http://www.youtube.com/watch?v=R_Kxf6SZCPY Maar waarom? Hoe werkt die opening eigenlijk?

Wat in ieder geval in beide openingen gebeurt is dat de kijker opmerkzaam wordt gemaakt op het hoofdthema en de voornaamste personages die hiermee te maken hebben.

Wat deze openingen klassiek maakt is dat ze beide gekenmerkt worden door een stijl die het hoofdthema des te beter doet uitkomen. Je zou bv kunnen zeggen dat Paolo Sorrentino zijn scènes streng filmt. Heel clean, zonder enige opsmuk. Dit past precies bij de aard van de hoofdpersoon. Daarom is hier sprake van filmkunst.

Wat je hiervan zou kunnen meenemen is dat een goede opening de kijker eerst emotioneel bij iets betrekt, maar ook al verwijst naar hetgeen wat de voorstelling of film draagt: Het hoofdthema.

Consequenze:
Wie gaat lesgeven over het hunebed kan natuurlijk een (natuur)steen meenemen en vragen "Wie heeft er wel een een grote steen gezien?" Maar wie beter nadenkt ziet dat het hoofdthema hier niet gaat over grote stenen. En zelfs niet dat ze op elkaar gestapeld zijn. Het gaat over heel iets anders.
Waarom deed men dat?
En hoe kregen ze dat opstapelen dan voor elkaar?


Nu maar eens nadenken over een passende opening.



Dit commentaar is ingebracht door Barbara de Kort:

Onderwijs als kunstvorm zien spreekt me aan. Waarom grijpt een boek me vanaf blz.1 en een ander boek in het geheel niet? Waarom sta ik bij het ene schilderij stil en loop ik aan het ander voorbij? Het gaat erom de lezer/ kijker/ leerling te prikkelen, meteen vanaf het begin. Mij zijn vooral de onverwachte openingen in een les bijgebleven: de leraar die met een paraplu op binnen kwam en zo Goethe introduceerde, de leraar die de les opende met 'vandaag doen we eens iets heel anders' en die ons vervolgens liet improviseren, een dubbele les lang. Verwondering, nieuwsgierigheid, tikje afgunst (dat wil ik ook kunnen, weten enz.).



Dit commentaar is ingebracht door Jose Simons:

Als we toch leentjebuur bij de kunsten spelen, dan ook maar even een aantal criteria voor 'wat is kunst...' bij deze discussie betrekken dacht ik zo. Dat zijn criteria als de formele en materiële eigenschappen van een kunstwerk, de inhoud ervan (de gedachte of betekenis die het uitdrukt); en de context ervan. Kunnen we een klinkende opening ook niet op deze criteria toetsen en wel als volgt:
1. de vorm van de opening en de daarbij gebruikte spullen
2. de inhoud in het licht van
3. de bedoelingen van het thema dat wordt geopend (de context).
En ja, natuurlijk, de opening moet enthousiasmeren!

Inderdaad dan kom je er niet met een grote steen en de vraag, wie heeft er wel eens een grote steen gezien? als opening van het thema hunebed.

Maar even een ander thema.
Hoe dan een thema gezondheid en duurzaamheid te openen. Het gaat hier om een al ontwikkeld lespakket dat iets wil doen doen aan de bestrijding van het steeds toenemende overgewicht van jongeren. Het is al in gebruik in het eerste jaar vmbo.
De subthema's zijn tussendoortjes, sport en drinken, keurmerken en seizoensgroente. Het lespakket is bedoeld voor de lessen verzorging of de mentorlessen en eventueel gecombineerd met kooklessen.
Extra lastig is de tijdsduur van het thema, maar 90 minuten in totaal.

We hebben natuurlijk een opening verzonnen! Maar voordat we daarover in discussie gaan, zijn er op voorhand suggesties?
De James Bond opening is zo leuk om te doen dat hij hier een apart rubriekje krijgt. Het verhaal inspireerde Peter van Nieuwkoop van de Hogeschool Driestar tot een verhaal dat daarna is opgenomen.

Stel je wilt een cursus beginnen en meteen neerzetten waarover het zal gaan en hoe. Je zou in de verleiding kunnen komen om de doelen, de opzet en de inleverdata van van alles en nog wat te gaan bespreken. Anno nu behandel je misschien zelfs het hele toetsingskader in de eerste bijeenkomst.. De theorie is dan: als studenten weten wat en hoe er getoetst wordt, zullen ze effectiever studeren. Klinkt goed, maar mij is het nooit gelukt van zo’n overzichtsbijeenkomst iets te maken waar studenten van opleefden. Het is net alsof je al het leven al bij voorbaat uit je cursus haalt. De James Bond opening is uitgevonden om daar iets aan te doen.

Veel James Bond films beginnen met een voorfilm. James wordt bijvoorbeeld op een skipiste, hoog in de bergen, achtervolgd door minstens vijftien schurken die op hem schieten. Hij schiet nog wat terug met zijn skistokken, maar je ziet wel: dit keer zijn er te veel schurken, dat gaat niet goed aflopen voor James. Hij skiet regelrecht op een enorme afgrond af… Zal hij op tijd kunnen stoppen? Nee! Hij skiet regelrecht de afgrond in! Lange seconden zien we hem vallen. Je houdt de adem in. Dan ontvouwt zich met een klap een parachute met de Britse vlag. Het publiek in de bioscoop lacht. En klapt. En de aftititeling begint. Naam van de film, regisseur, etc. Pas daarna begint de film echt.

Ik heb de James Bond opening zelf vrij vaak gedaan. Je stelt jezelf voor, noemt de naam van de cursus en kondigt aan dat je straks gaat uitleggen wat de cursus precies behelst, wat de doelen zijn en hoe er getoetst wordt. Als deelnemers zich nog moeten voorstellen, kan zelfs dat later. (“Doen we zo dadelijk“; je moet wel laten weten dat je weet dat je iets overslaat). “Maar ik wil je graag meteen het volgende probleem voorleggen. Ik ben namelijk enorm nieuwsgierig naar de oplossingen die jullie meteen al, dus zonder cursus, noemen.” Of: “Ik wil je graag twee onderwijverhalen vertellen en dan nagaan welke van jullie het mooiste vinden.” Je haalt iets uit het midden van de cursus naar voren, legt het voor en hoopt dat er direct geanimeerd op wordt gereageerd. Een probleem. Een opgave. Een hypothese. Een perspectief. Daarna volgt: “Dit is nu precies het soort problemen waar je na de cursus makkelijk mee omgaat.” Of: “Of je nu het ene of het andere onderwijsverhaal het mooiste vond, in beide gevallen gaat het om onderwijs dat je na afloop van de cursus zult kunnen verzorgen.” Of iets in deze geest. Plus: “Misschien is het wel handig er nu even het toetsingskader bij te pakken.” Pas daarna begint het onderwijs echt.
Dit verhaal werd ingebracht door Peter van Nieuwkoop. Een variant op de James Bond opening is een opening waarbij de deelnemers (kinderen) plots in een bepaalde rol zitten in een voor hen nog onbekende situatie.

Uiteraard doe je dat met een bepaald doel. Als voorbeeld een stukje onderwijs over de drooglegging van de Beemster.

Dit was niet alleen technisch geavanceerd, het was ook nieuw en spannend. Zou het lukken? Bovendien waren er grote financiële risico's. Om daar iets van over te brengen is het leuk wanneer de leerlingen er zelf met een belang in te zitten. Vandaar dat ze in de rol van koopman die een gedeelte van zijn geld belegt in deze gewaagde onderneming mee kunnen doen. Alleen als ze dat willen natuurlijk!

Van te voren wordt het lokaal ingericht als vergaderruimte. Door tafels tegen elkaar aan te schuiven en de stoelen er om heen te plaatsen wordt een vergadertafel gecreëerd . Deze vergadertafel wordt voorzien van een mooi kleed en vergaderattributen. Om ze enigszins voor te bereiden op wat er van hen verwacht wordt krijgen alle leerlingen ongeveer een dag van te voren een gesloten brief. Deze bevat een uitnodiging om een vergadering bij te wonen waarin mededelingen van gewicht zullen worden gedaan en tevens een unieke kans zal worden geboden. Tevens kunnen de leerlingen uit de aanhef en vermelde titulatuur van de brief opmaken wie ze zijn:een gefortuneerde koopman/ koopvrouw. Ook ontvangt iedere leerling een enveloppe van zijn bank met een mededeling over de hoogte van zijn/haar banktegoed van zo'n 10000 florijnen.